Séance 4 du séminaire SOGIP : « Quelle école pour quels autochtones ? » – Paris, le jeudi 13 février 2014

La 4ème séance du séminaire de l’équipe SOGIP «Perspectives comparatives sur les droits des peuples autochtones» coordonné par Irène Bellier et Laurent Lacroix, intitulée : « Quelle école pour quels autochtones ? », aura lieu le jeudi 13 février 2014.

De 9 h à 13 h. EHESS,  salle du conseil A, R -1, bâtiment Le France, 190-198 avenue de France, 75013 Paris. Ouvert à tous.

Intervenants :

 •        Marie Salaün (Université de Nantes) : Penser la décolonisation de l’école : perspectives du Pacifique autochtone contemporain

•        Capucine Boidin (IHEAL- Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle) : Les ambigüités des politiques d’éducation bilingues interculturelles au Paraguay

•        Raphaël Rousseleau (Université de Lausanne), L’éducation des enfants adivasi ou ‘autochtones’ de l’Inde : bilan et réalisations récentes.

Présentation de la séance :

L’école est un instrument de formatage des esprits et des corps dont la nécessité s’est imposée dans le cadre des politiques assimilationnistes aujourd’hui dénoncées. En situation postcoloniale, comme dans le cadre des politiques du multiculturalisme, l’école est l’objet d’un véritable investissement de la part de l’Etat comme des collectivités autochtones. Nous nous interrogerons sur les différents programmes et modèles d’éducation, promus par l’école aujourd’hui, l’évaluation de leurs succès comme de leurs échecs, et les possibilités de penser ce qu’éducation veut dire à l’échelle micro-locale et en situations autochtones.

Résumés :

•        Marie Salaün (Université de Nantes) : Penser la décolonisation de l’école : perspectives du Pacifique autochtone contemporain

Portée dans les années 1970 par les mouvements politiques contestant la pérennité de la situation coloniale dans les démocraties dites libérales du Pacifique (Australie, Nouvelle-Zélande, mais aussi France et Etats-Unis à travers les territoires de la Nouvelle-Calédonie, de la Polynésie française et de Hawaii), la revendication d’une adaptation des systèmes scolaires nationaux aux réalités linguistiques et culturelles autochtones est aujourd’hui largement admise. La consensualité qui entoure cette question, pour ne pas parler de rectitude politique, ne doit cependant pas occulter les difficultés de la mise en œuvre, en pratique, de cette adaptation. La présentation reviendra sur une possible modélisation de ces difficultés en analysant différents registres de tensions que la réforme de l’école révèle : entre intégration citoyenne et reconnaissance d’un droit à la différence, entre égalité des chances et traitement différentiel des élèves ; entre objectifs patrimoniaux, politiques et pédagogiques ; tensions entre savoirs autochtones et savoirs scolaires, etc. Ces tensions seront examinées à l’aune de deux cas empiriques, Hawaii et la Nouvelle-Calédonie, dans des contextes nationaux a priori très différents, celui des Etats-Unis d’Amérique et celui de la République française.

•        Capucine Boidin (IHEAL- Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle) : Les ambigüités des politiques d’éducation bilingues interculturelles au Paraguay

La nouvelle constitution du Paraguay en 1992 a reconnu le guarani comme langue officielle aux côtés de l’espagnol et une politique nationale d’éducation bilingüe interculturelle a été lancée dès 1994 sur tout le territoire national. Le Paraguay est proclamé comme étant un pays « bilingue et pluriculturel ». Contrairement à d’autres pays latinoaméricains, au Paraguay, l’enseignement du guarani concerne toute la population et non pas seulement ceux qui sont considérés comme Indiens. Mais ce ne sont pas tant des politiques multiculturelles qui sont mises en place qu’une nouvelle manifestation de nationalisme paraguayen : la communauté nationale est imaginée comme métisse et bilingue guarani espagnol, à l’exclusion de toute autre diversité linguistique. Pour comprendre la spécificité de ces politiques, il faut les situer en continuité avec la gestion historique des altérités au Paraguay à l’époque coloniale et indépendantiste : une altérité incorporée (guarani) et des altérités maintenues en état d’extériorité (Ayoré, Aché, Enxlet, Mbya…). Cela étant dit, si au niveau politique le guarani bénéficie une forte reconnaissance symbolique, au niveau de la planification linguistique, de nombreuses résistances envers l’usage officiel du guarani peuvent être observées et analysées. De fait, il a fallu attendre 2011 pour qu’une loi vienne encadrer les pratiques linguistiques et 2012 pour qu’une Académie de la langue guarani et un secrétariat ministériel de politiques linguistiques l’appliquent.

•        Raphaël Rousseleau (Université de Lausanne), L’éducation des enfants adivasi ou ‘autochtones’ de l’Inde : bilan et réalisations récentes.

Cette intervention commencera par un bref historique, car l’éducation des jeunes adivasi est devenu un enjeu politique dans les années 1920-30, les nationalistes gandhiens s’opposant alors aux écoles missionnaires qui s’étaient multipliées sous le régime colonial. La question a été intégrée  dans la Constitution de l’Inde indépendante, et l’on verra les articles regardant l’éducation primaire des Scheduled Tribes (catégorie constitutionnelle des adivasi) dans le cadre du système gouvernemental.
Dans une grande partie de l’Inde centrale, la réalité est toutefois éloignée des textes légaux de l’Union, qui restent peu appliqués dans les Etats régionaux, pour des raisons diverses que l’on précisera. V. Xaxa parle, pour ces régions, d’une politique d’assimilation silencieuse des jeunes adivasi plutôt que d’une véritable intégration. On terminera par deux exemples d’écoles réservées aux adivasi, l’une au Gujarat et l’autre en Odisha, dont on verra les optiques assez radicalement opposées.

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